【专家视点】邓泽民:我国职业教育课程研究40年综述

本文通过分析40年来我国职业教育课程研究文献,发现我国职业教育课程从基于学科知识的建筑模式走到基于职业活动的过程模式,又从基于职业活动的过程模式走向基于结果的成长模式。

关键词:职业教育;课程研究;综述

【专家视点】邓泽民:我国职业教育课程研究40年综述

改革开放以来,我国职业教育经过40年的发展取得了巨大的成就,有关职业教育的研究也取得了丰富的成果。本文对40年有关职业教育文献进行了统计,发现我国学者共出版相关著作527本(基于国图收录),以“职业教育课程”进行篇名检索,2992篇期刊论文和136篇硕博论文(基于知网检索)。通过对检索到的著作、论文进行分析,整理出不同时期职业教育领域课程研究的重点,旨在厘清我国职业教育课程研究的进程,特别是我国职业教育课程研究的走向。

01基于学科知识的建筑模式阶段

1978年,党的十一届三中全会召开,标志着我国党和政府的工作重心转移到社会主义现代化建设上来,社会主义现代化建设对技术技能人才的需求促使我国职业教育的全面恢复和发展。在我国职业教育全面恢复和发展初期,我国中等职业学校主要由普通高中、普通中等专业学校改办而来,高等职业学校通过“三改一补”而来,基于学科知识的建筑模式特征十分突出,直到1995年,职业教育能力本位教育理念才开始被我国职业教育界所认识,基于职业活动的过程模式开始应用于我国,而基于工作的系统化课程从德国引入我国,使我国职业教育课程基于职业活动的过程模式研究达到顶峰。

从1978年到1995年,这期间出版的基于国图收录的我国职业教育课程研究有关学术著作76部中只有一本专门论述“职业教育课程”的著作,以“职业教育课程”、“职中课程”、“高等专科课程”为篇名在知网检索到的文章只有49篇,没有检索到硕博论文。《职业技术教育课程设计指南》是一本指导性的专著,由休梅克(Shoemaker,B.R.)(美)编写,刘堃闿译并于1987年出版。49篇文章中1篇为简讯,3篇为介绍国外及我国台湾地区的课程模式及特点,8篇为关于职业教育专业课程,17篇主要论专科数学、物理、化学、思政及英语等文化课程,其余20篇文章主要就当时职业教育课程结构中存在的问题进行探讨。

董操(1983)提出,教学计划中文化课是为专业基础课、专业课打基础的,专业基础课又是为专业课打基础的,如先学《植物与植物生理》才能学《作为栽培》[1]。可见其建筑模式特征多么明显。郴县第一职业中学的养殖专业教学计划中,文化课包括政治、体育、语文、数学、物理、化学6门,专业课则有动物解剖生理学、动物遗传繁殖学、动物饲养学、动物养殖学、动物病理学、兽医药物学、动物流行病防治学等10门课程[2]。几乎全部为学科知识课程。但有学者已开始认识到应进行课程改革,如葛树人(1985)认为,在职业中学专业文化课与专业课在课时上的安排按一比一,或是四比六比较合适,实行以专业课为主,专业课与文化课相结合为好[3]。谈建党(1988)通过对比中苏两国中等职业技术学校机械类专业课程设置,发现我国职业中学在专业课程科目设置呈现出“二多、一老、一小”的特点,即专业理论课课时占得太多,生产实习课课时太少,课程内容陈旧、老化,其课程几乎都是六十年代初的“产品”,且课程覆盖面只限于本工作、本岗位,显得十分狭小[4]。岳维华(1992)认为农村职业中学的专业结构和课程设置基本上是沿用大学、中专模式,比较单一,应调整部分专业,增设某些课程[5]。朱新生(1993)通过调研发现,职业中学的课程分为政治课、文化课、专业课、实习课四大类,但四类课程的比例关系比较混乱,课程内容与社会需求脱节,存在两种倾向:一种是片面注重文化课和专业理论课的教学,脱离实际追求理论的深度和知识的系统性,轻视实践技能的训练和实用知识的教学;一种是采用实用主义的态度,单纯强调技能训练和实用知识的教学,不恰当地降低文化课和专业课课时的比例,削弱基础课教学[6]。但这些研究都没真正从基于学科知识的建筑模式跳出来。王成刚(1994)提出,高等工程专科中传统的《工程力学》课程主要是从本科教学中的《理论力学》和《材料力学》两门学科合二为一形成的,应对其课程内容与体系进行改革,在内容上增强实用性题目,加强实践性内容[7]。显然,开始考虑发挥综合课程的作用。毕毓俊(1995)则针对当前职业高中幼教专业课程开设门类多、偏杂,教学内容偏难,基本是学科中心等现状对幼教专业进行课程结构改革实验[8]。但也没有提出突破性的做法。

这一时期,我国职业教育课程研究十分不足,职业教育课程的学科知识价值取向左右着职业教育工作者的课程研究与改革,被学科知识体系一叶遮目,看不到职业活动或者行动的体系的客观存在和根本价值。从1978年到1995年,长达17年职业教育课程始终没能跳出基于学科知识的基础课、专业基础课、专业课三段式的建筑模式束缚。

02基于职业活动的过程模式阶段

20世纪90年代,随着能力本位教育通过中国加拿大高中后职业教育合作项目进入我国并推广,这使得我国职业教育的课程思想从传统学科课程思维方式中解放出来,我国学者开始尝试用新的理念来研究职业教育课程。邓泽民(1995)在《CBE理论与在中国职教中的实践》一书中明确了职业教育课程能力本位的价值取向,并指出这里的能力是开展职业活动的能力,包含开展职业活动所需的知识、技能和态度[9]。邓泽民(1998)撰写出版《职业分析手册》介绍北美的职业分析,后出版《现代职业分析手册》介绍北美、德国和澳大利亚的职业分析,为我国职业教育从基于知识到基于职业活动的课程演变,提供了基本基础和基本手段。在中国知网收录的文献中,以“职业教育课程”为篇名共检索到2986篇相关文章以及136篇硕博论文,而基于国图收录的职业教育专著中(1995年之后),关于职业教育课程方面的书籍39本。通过对上述文献的分析发现,自1995年之后,我国职业教育逐渐摒弃了职业教育课程学科知识价值取向,注意到了职业活动或行动体系的客观存在和根本价值。我国职业教育基于职业活动的过程模式逐步形成。从文献数量占重分析又可以分为以下三类。

(一)能力本位课程研究

在中国知网,以“能力本位课程/CBE课程”为篇名进行检索共690篇相关文章,从文献发表的数量趋势来看,在2014年达至顶峰,此后发表数量虽有减少,但一直保持在每年50篇左右(表1)。

吕鑫祥(1997)认为,CBE对消除高职教育中学科本位课程模式的影响十分有益[10]。孙海燕(1998)认为,能力本位课程完全是一种“消费者需求导向”的课程,其课程开发不是由教育专家而是由产业界的权威代表来做出决策[11]。孟广平(2000)提出,当前我国的职业技术教育课程开发主要由教育部门负责,职业资格开发主要由劳动部门负责,只有改善这种部门间的脱节,才能为能力本位教育课程开发创造必要的条件,真正提高从业者的质量[12]。谭移民(2001)认为,能力本位职业教育课程具有以市场为导向的课程内容,多元化的课程结构模式[13]。蒋海燕等(2003)认为,基于能力本位的高等职业教育课程开发要与职业发展相结合,与学生学习准备相协调,大力开发实践课程[14]。陈庆合(2004)认为,高等职业教育属于能力本位教育,其课程开发采用目标模式更为理想[15]。邓泽民(2009)认为,职业教育课程的本质观已由学科知识本质观向职业活动本质观转变[16]。

在能力本位课程观的影响下,众多学校一线教师基于能力本位进行课程改革与探索,如陈黎敏(2004)根据《自动检测技术》课程的总体能力培养要求,结合教学体会,以培养高职学生能力为本位,对该课程的教学改革进行了探索和实践[17]。陈玲(2006)以职业能力为本位,在护理专业建立实用型课程体系,重组课程内容[18]。马美蓉等(2008)分析了《动物营养与饲料》课程中所渗透的能力[19]。刘沂蒙(2008)在金融管理与实务专业实施基于能力本位的课程改革,将课程建设划分为专业基础模块、商业银行业务技能模块和银行个性化培养模块3个模块[20]。何秋梅等(2010)根据企业实际工作过程和岗位要求,以职业能力培养为主线,对技术基础类课程进行序化、整合,重构机械制造专业技术基础课程群[21]。谭永平等(2012)进行以能力为本位的《礼仪与口才》课程教学改革实践,并取得显著成效[22]。李宏伟(2014)在高职《金融营销技巧》一课中,基于能力本位构建新的考评体系,实现课程评价内容的多元化以及评价方式的多样化,注重学生课程学习的过程考核[23]。王海丽等(2015)通过调研新形势下上海郊区农业经济管理人才需求,分析农经专业就业岗位群所需的专业素质和职业能力要求,结合高职教育目标,构建基于岗位需求的高职农业经济管理专业模块化课程体系[24]。

(二)学习领域课程研究

在中国知网,以“学习领域课程”为篇名进行检索共394篇相关文章,通过梳理相关文献,与主题相关的文章最早发表于2000年,从发表的数量来看,在2010年达至顶峰,此后呈现出逐年递减的趋势(表2)。

“学习领域课程”是基于工作过程的课程模式,源于德国。姜大源(2003)认为学习领域的最大特征在于不采用学科体系而是通过整体、连续的“行动”过程来学习,与专业紧密相关的职业情境成为确定课程内容的决定性的参照系[25]。任爱珍等(2007)从德国学习领域课程理念角度来构建能力本位活模块课程设置体系[26]。山颖(2008)提出学习领域课程的重要的表现形式是基于工作过程的课程开发与实施,也就是落实到学习情境的设置与设计[27]。赵志群(2008)则认为,学习领域是经过整体化的职业分析得到的一个课程系统,更加关注课程之间的关系[28]。

自“学习领域课程”进入我国,在一些地方及院校也开展了实践探索,如董静等(2006)按照“学习领域”课程模式进行了三年多的试验,尝试模拟实际工作过程,制定“教学工作页”实施教学,让学生在“行动”中学习,取得一定成效的同时,也出现一些问题,例如学习领域及课题的选择缺乏系统性,带有一定的随意性,企业参与度低[29]。刘兵等(2007)构建出楼宇智能专业的学习领域课程体系框架,包括专业课程、基础课程和集中实践[30]。姚虹华等(2008)则在航空服务专业进行基于工作过程导向的学习领域整体开发,但提出新的课程体系的实施需要一系列强有力的人员和教学资源保障,充分多样的教学方法和训练项目设计[31]。孙红绪等(2010)进行高职园林技术专业学习领域课程体系及学习情境设计[32]。傅伟等(2011)以工作过程系统化为导向,开发与设计《化工用泵检修与维护》学习领域课程[33]。王启龙等(2011)以广州和北京的7所开展学习领域课程实验的中等职业学校为样本进行现状调查,结果显示在课程实施过程中,大多数学生面临着“专业理论较难理解”和“主动学习动力不足”的困难[34]。

(三)项目课程研究

在中国知网,以职业教育为主题,以项目课程为关键词进行检索共447篇,其中包含48篇硕博论文,与职业教育相关的项目课程研究论文最早发表于2003年,且在2010年论文发表数量达至顶峰(表3)。

关于“项目课程”,徐国庆(2003)认为项目课程是以工作项目为中心来组织理论知识和实践知识的课程,这些知识不是按照本身的逻辑,而是按照“工作项目完成的需要”而被组织的,个体通过完成工作任务的过程来学习相关知识,学与做融为一体[35]。蒋庆斌等(2005)认为,职业教育项目课程是以工作任务为中心选择、组织课程内容,并以完成工作任务为主要学习方式的课程模式[36]。郝超等(2007)认为,项目课程开发中,项目的设置以及内容的展开,必须按照工作过程的先后顺序建立一个系统[37]。

职业教育项目课程作为职业院校课程改革的方向之一有其合理性,如周哲民等(2007)在《过程控制工程设计》课程开发中,将课程设计的教学内容体系按子项目拆分成教学单元,然后制定每一教学单元的实施方案[38]。曹京生(2008)在学院机电系探索基于工作过程的以项目课程为主体的模块化教学改革,激发了教师教学和学生学习的积极性[39]。冯志军(2010)以数控专业典型教学项目开发为例,从项目课程课例开发原则和开发要点两个方面,对项目课程课例设计与开发的相关技术问题进行了阐述[40]。张君华等(2010)针对高职项目课程实施中常见问题,提出导生制分层分组教学模式以解决如学生指导,项目任务布置兼顾“两头”以及成果检查评价等问题[41]。邓志革等(2011)在校企合作办学模式下,开发出以职业岗位工作过程和人才资质要求为导向的项目课程[42]。郝俊(2012)将旅游管理专业教学计划以项目任务的形式进行串联排列,打散了原有的学科式的大课程,针对项目任务和学生专业能力培养的需要,开设项目课程[43]。

但随着项目课程的推进,其局限性也愈发明显,周乐瑞等(2012)认为,项目课程突破了以学科为逻辑来组织课程内容的形式,强调以工作逻辑为课程内容的组织方式,但也存在一定局限性,如理论基础相对薄弱,缺乏统一的标准,适用范围有限[44]。也有学者认为这种课程形态对工作过程的归纳还不太符合认知规律,教学实践中过分关注学生的操作技能,不利于培养学生的心智技能、策略能力、迁移能力和可持续发展能力[45],特别是人类的职业活动以项目形式出现的较少,只有在建筑、软件工程等专业,其职业活动是以项目形式出现的,所以项目课程在应用起来有很强的局限性。

03基于教育结果的成长模式

基于职业活动的过程模式,虽然突破了我国职业教育基于学科知识的建筑模式长达17年的束缚,使我国职业教育课程研究实践进入一个崭新的阶段,大大提高了我国职业教育教学质量,积极助推了我国产业升级和经济转型,但问题也逐渐显现出来。这就是基于职业活动的过程模式研究实践,帮助我国职业教育从只见知识不见人走出来,但也使我们陷入了只见工作不见人的课程陷阱。邓泽民(2011)在《职业教育课程设计》一书为了解决这一问题,提出了我国职业教育课程应探索基于结果的成长模式,并开发出了相应的课程设计程序和方法[46], 并基于教育结果的成长模式课程基础上,撰写了《职业教育专业建设》一书。

若要见人,要研究解决三个关键问题:一是什么样的技术技能人才是卓越的;二是卓越的技术技能人才是怎样成长的;三是基于职业成长的课程模式是怎样构建的[47]。李亚平等(2012)在高职软件技术专业进行了基于软件技术技能人才成长的课程实践探索,新课程体系实施,使学生了解了软件技术技能型人才的成长过程,对成长的每一个环节,特别是职业素养和能力要求有了清晰的认识[48]。李义德等(2012)进行基于电气自动化现场技术人员的成长过程构建课程体系改革试点,取得明显效果[49]。罗崇光等(2013)认为,课程体系的建设必须以学生职业发展为导向,以社会需求为前提,通过建立评价体系,及时反馈教学效果,实现高职院校人才培养与社会需求的有效对接[50]。张海丹等(2014)根据电气自动化人员从新手→生手→熟手→能手→专家的成长过程,设计课程内容,探索全新的基于电气自动化技术人才成长规律的课程体系,改革效果显示新的课程体系提高了学生的学习积极性和主动性,增强了学生的创新意识和解决问题的能力,提升了学生的综合职业素养[51]。方志贤(2014)根据多年的跟踪调查汽车技术服务与营销专业学生毕业后所从事的工作职业特点,逐渐形成了“基于学生职业成长”的课程教学模式[52]。刘丽静(2015)从关注学生职业发展的角度,探究一个什么样的课程结构,才能够形成、促进学生的职业发展、紧扣社会特征、时代需求,并且能够随着社会需求的变化而自我调整[53]。李淑敏等(2016)通过分析药品生产技术专业学生进入企业从“新手-合格工人-操作骨干-车间技术员”的职业成长阶段,进行《化学制药技术》课程的学习情景设计[54]。谢丽英(2017)在《餐饮服务与管理》课程中,以培养职业人成就卓越的职业特质为目标,采用情景导向教学,在培养学生关注客人情感变化,提高应变情景的职业能力,养成良好的职业特质方面取得了很好的教学效果[55]。周小平(2017)认为,高职理工科类毕业生会经历一线工人、基层管理者、中层管理者和高层管理者四个阶段的职业发展,在管理学原理一课有限的课时中,应该根据学生的职业发展需求,以“必须”“够用”为原则进行科学、合理地设计教学内容[56]。黎望怀(2017)在高职电子类专业课程改革实践中,基于学生职业能力发展进行JAVA课程体系设计[57]。林晓新(2018)基于学生职业能力可持续发展理念,建构具有学校特点的科学合理的创新创业课程群体系[58]。李春若(2018)通过调研江西省6所高职院校软件技术专业课程改革情况,提出高职院校应根据软件企业技能型人才入门、提高、应用、实践、职业塑造五个职业成长过程,设置系统化的知识教育、项目化的技能教育、职业化的态度教育等课程体系[59]。

基于教育结果的成长模式是关注人的课程模式,其作为我职业教育课程发展的方向,也有越来越多的学者在研究课程时从面向职业活动到面向职业成长。如董奇等(2014)认为从学科本位到技能本位,再到人格本位,是职业教育课程观发展的必然规律[60]。高丽杰(2015)认为,长期以来高等职业教育过多地关注遵循学生的学习认识规律,而忽视了学生的职业成长规律,因此高等职业教育课程应设计出符合职业成长规律的学习情境[61]。唐林伟(2015)认为,中等职业教育课程改革新走向应从“就业导向”转向“职业发展导向”[62]。周乐瑞(2016)提出,应该从学生全面发展的视角来建设课程体系,要将学生的发展置于更高的位置,职业学校课程体系发展不再是为了经济建设和社会发展的需要,更重要的是为了学生未来职业生涯的发展、为了学生的全面可持续发展[63]。詹丽峰(2016)认为,建构一个基于学生未来职业发展的职业道德教育课程模式是解决职业道德教育目前普遍存在的课程缺失、系统性阶段性不强、途径与方法陈旧等问题的较好之道[64]。王禾玲(2018)认为,职业教育课程改革应从能力本位走向核心素养,重点培养学生的终身学习能力、适应能力、转岗能力和就业创业能力,为学生一生的可持续发展奠定良好基础[65]。

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